首页 » 好读书而求甚解:叶圣陶谈阅读 » 好读书而求甚解:叶圣陶谈阅读全文在线阅读

《好读书而求甚解:叶圣陶谈阅读》读书的方法

关灯直达底部

精读的指导——《精读指导举隅》前言

在指导以前,得先令学生预习。预习原很通行,但是要收到实效,方法必须切实,考查必须认真。现在请把学生应做的预习工作分项说明于下。

一、通读全文

理想的办法,国文教本要有两种本子:一种是不分段落,不加标点的,供学生预习用;一种是分段落,加标点的,待预习过后才拿出来对勘。这当然办不到。可是,不用现成教本而用油印教材的,那就可以在印发的教材上不给分段落,也不给加标点,令学生在预习时候自己用铅笔划分段落,加上标点。到上课时候,由教师或几个学生通读,全班学生静听,各自拿自己预习的成绩来对勘;如果自己有错误,就用墨笔订正。这样,一份油印本就有了两种本子的功用了。现在的书籍报刊都分段落,加标点,从著者方面说,在表达的明确上很有帮助;从读者方面说,阅读起来可以便捷不少。可是,练习精读,这样的本子反而把学者的注意力减轻了。既已分了段落,加了标点,就随便看下去,不再问为什么要这样分,这样点,这是人之常情。在这种常情里,恰恰错过了很重要的练习机会。若要不放过这个机会,唯有令学生用一种只有文字的本子去预习,在怎样分段、怎样标点上用一番心思。预习的成绩当然不免有错误,然而不足为病。除了错误以外,凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的,这将是终身的受用。

假如用的是现成教本,或者虽用油印教材,而觉得只印文字颇有不便之处,那就只得退一步设法,令学生在预习的时候,对于分段标点作一番考核的功夫。为什么在这里而不在那里分段呢?为什么这里该用逗号而那里该用句号呢?为什么这一句该用惊叹号而不该用疑问号呢?这些问题,必须自求解答,说得出个所以然来。还有,现成教本是编辑员的产品,油印教材大都经教师加过工,“智者千虑,必有一失”,岂能完全没有错误?所以,不妨再令学生注意,不必绝对信赖印出来的教本与教材,最要紧的是用自己的眼光通读下去,看看是不是应该这样分段,这样标点。

要考查这一项预习的成绩怎样,得在上课时候指名通读。全班学生也可以借此对勘,订正自己的错误。读法通常分为两种:一种是吟诵,一种是宣读。无论文言白话,都可以用这两种读法来读。文言的吟诵,各地有各地的调子,彼此并不一致;但是都为了传出文字的情趣,畅发读者的感兴。白话一样可以吟诵,大致与话剧演员念台词差不多,按照国语的语音,在抑扬顿挫、表情传神方面多多用功夫,使听者移情动容。现在有些小学校里吟诵白话与吟诵文言差不多,那是把“读”字呆看了。吟诵白话必须按照国语的语音,国语的语音运用得到家,才是白话的最好的吟诵。至于宣读,只是依照对于文字的理解,平正地读下去,用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。这两种读法,宣读是基本的一种;必须理解在先,然后谈得到传出情趣与畅发感兴。并且,要考查学生对于文字理解与否,听他的宣读是最方便的方法。比如《泷冈阡表》的第一句,假如宣读作“呜呼!唯我皇——考崇公卜——吉于泷冈——之六十年,其子修始——克表于其阡,非——敢缓也,盖有待也。”这就显然可以察出,读者对于“皇考”“崇公”“卜吉”“六十年”与“卜吉于泷冈”的关系,“始”字“克”字“表”字及“非”字“敢”字“缓”字缀合在一起的作用,都没有理解。所以,上课时候指名通读,应该用宣读法。

二、认识生字生语

通读全文,在知道文章的大概;可是要能够通读下去没有错误,非先把每一个生字生语弄清楚不可。在一篇文章里,认为生字生语的,各人未必一致,只有各自挑选出来,依赖字典辞典的翻检,得到相当的认识。所谓认识,应该把它解作最广义。仅仅知道生字生语的读音与解释,还不能算充分认识;必须熟习它的用例,知道它在某一种场合才可以用,用在另一种场合就不对了这才真个认识了。说到字典辞典,我们真惭愧,国文教学的受重视至少有二十年了,可是还没有一本适合学生使用的字典辞典出世。现在所有的,字典脱不了《康熙字典》的窠臼,辞典还是《辞源》称霸,对学习国文的学生都不很相宜。通常英文字典有所谓“求解”“作文”两用的,学生学习国文,正需要这一类的国文字典辞典。一方面知道解释,另一方面更知道该怎么使用,这才使翻检者对于生字生语具有彻底的认识。没有这样的字典辞典,学生预习效率就不会很大。但是,使用不完善的工具总比不使用工具强一点;目前既没有更适用的,就只得把属于《康熙字典》系统的字典与称霸当世的《辞源》将就应用。这当儿,教师不得不多费一点心思,指导学生搜集用例,或者搜集了若干用例给学生,使学生自己去发见生字生语的正当用法。

学生预习,通行写笔记,而生字生语的解释往往在笔记里占大部分篇幅。这原是好事情,记录下来,印象自然深一层,并且可以备往后的考查。但是,学生也有不明白写笔记的用意的;他们因为教师要他们交笔记,所以不得不写笔记。于是,有胡乱抄了几条字典辞典的解释就此了事的;有遗漏了真该特别注意的字语而仅就寻常字语解释一下拿来充数的。前者胡乱抄录,未必就是那个字语在本文里的确切意义;后者随意挑选,把应该注意的反而放过了;这对于全文的理解都没有什么帮助。这样的笔记交到教师手里,教师辛辛苦苦地把它看过,还要提起笔来替它订正,实际上对学生没有多大益处,因为学生并没有真预习。所以,须在平时使学生养成一种观念与习惯,就是:生字生语必须依据本文,寻求那个字语的确切意义;又必须依据与本文相类和不相类的若干例子,发见那个字语的正当用法。至于生字生语的挑选,为了防止学生或许会有遗漏,不妨由教师先行尽量提示,指明这一些字语是必须弄清楚的。这样,学生预习才不至于是徒劳,写下来的笔记也不至于是循例的具文。

要考查学生对于生字生语的认识程度怎样,可以看他的笔记,也可以听他的口头回答。比如《泷冈阡表》第一句里“始克表于其阡”的“克”字,如果解作“克服”或“克制”,那显然是没有照顾本文,随便从字典里取了一个解释。如果解作“能够”,那就与本文切合了,可见是用了一番心思的。但是还得进一步研求:“克”既然作“能够”解,“始克表于其阡”可不可以写作“始能表于其阡”呢?对于这个问题,如果仅凭直觉回答说,“意思也一样,不过有点不顺适”,那是不够的。这须得研究“克”和“能”的同和异。在古代,“克”与“能”用法是一样的,后来渐渐分化了,“能”字被认为常用字,直到如今;“克”字成为古字,在通常表示“能够”意义的场合上就不大用它,在文句里面,丢开常用字不用,而特地用那同义的古字,除了表示相当意义以外,往往还带着郑重、庄严、虔敬等等情味。“始克表于其阡”一语,用了“能”字的同义古字“克”字,见得作者对于“表于其阡”的事情看得非常郑重,不敢随便着手,这正与全文的情味相应。若作“始能表于其阡”,就没有那种情味,仅仅表明方始“能够”表于其阡而已。所以直觉地看,也辨得出它有点不顺适了。再看这一篇里,用“能”字的地方很不少,如“吾何恃而能自守邪”“然知汝父之能养也”“吾不能知汝之必有立”“故能详也”“吾儿不能苟合于世”“汝能安之”。这几个“能”字,作者都不换用“克”字,因为这些语句都是传述母亲的话,无须带着郑重、庄严、虔敬等等情味;并且,用那常用的“能”字,正切近于语言的自然。用这一层来反证,更可以见得“始克表于其阡”的“克”字,如前面所说,是为着它有特别作用才用了的。——像这样的讨究,学生预习时候未必人人都做得来;教师在上课时候说给他们听,也嫌烦琐一点。但是简单扼要地告诉他们,使他们心知其故,还是必需的。

学生认识生字生语,往往有模糊笼统的毛病,用句成语来说,就是“不求甚解”。曾见作文本上有“笑颜逐开”四字,这显然是没有弄清楚“笑逐颜开”究竟是什么意义,只知道在说到欢笑的地方仿佛有这么四个字可以用,结果却把“逐颜”两字写颠倒了。又曾见“万卷空巷”四字,单看这四个字,谁也猜不出是什么意义;但是连着上下文一起看,就知道原来是“万人空巷”;把“人”字忘记了,不得不找一个字来凑数,而“卷”字与“巷”字字形相近,因“巷”字想到“卷”字,就写上了“卷”字。这种错误全由于当初认识的时候太疏忽了,意义不曾辨明,语序不曾念熟,怎得不闹笑话?所以令学生预习,必须使他们不犯模糊笼统的毛病;像初见一个生人一样,一见面就得看清他的形貌,问清他的姓名职业。这样成为习惯,然后每认识一个生字生语,好像积钱似的,多积一个就多加一分财富的总量。

三、解答教师所提示的问题

一篇文章,可以从不同的观点去研究它。如作者意念发展的线索,文章的时代背景,技术方面布置与剪裁的匠心,客观上的优点与疵病,这些就是所谓不同的观点。对于每一个观点,都可以提出问题,令学生在预习的时候寻求解答。如果学生能够解答得大致不错,那就真个做到了“精读”两字了——“精读”的“读”字原不是仅指“吟诵”与“宣读”而言的。比较艰深或枝节的问题,估计起来不是学生所必须知道的,当然不必提出。但是,学生应该知道而未必能自行解答的,却不妨预先提出,让他们去动一动天君,查一查可能查到的参考书。他们经过了自己的一番摸索,或者是略有解悟,或者是不得要领,或者是全盘错误,这当儿再来听教师的指导,印入与理解的程度一定比较深切。最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应,指导者只认领受者是一个空袋子,不问情由把一些叫作知识的东西装进去。空袋子里装东西进去,还可以容受;完全不接头的头脑里装知识进去,能不能容受却是说不定的。

这一项预习的成绩,自然也得写成笔记,以便上课讨论有所依据,往后更可以复按、查考。但是,笔记有敷衍了事的,有精心撰写的。随便从本文里摘出一句或几句话来,就算是“全文大意”与“段落大意”;不赅不备地列几个项目,挂几条线,就算是“表解”;没有说明,仅仅抄录几行文字,就算是“摘录佳句”;这就是敷衍了事的笔记。这种笔记,即使每读一篇文字都做,做上三年六年,实际上还是没有什么好处。所以说,要学生做笔记自然是好的,但是仅仅交得出一本笔记,这只是形式上的事情,要希望收到实效,还不得不督促学生凡作笔记务须精心撰写。所谓精心撰写也不须求其过高过深,只要写下来的东西真是他们自己参考与思索得来的结果,就好了。参考要有路径,思索要有方法,这不单是知识方面的事,而且是习惯方面的事。习惯的养成在教师的训练与指导。学生拿了一篇文章来预习,往往觉得茫然无从下手。教师要训练他们去参考,指导他们去思索,最好给他们一种具体的提示。比如读《泷冈阡表》,这一篇是作者叙述他的父亲,就可以教他们取相类的文章归有光的《先妣事略》来参考,看两篇的取材与立意上有没有异同;如果有的话,为什么有。又如《泷冈阡表》里有叙述赠封三代的一段文字,好像很啰嗦,就可以教他们从全篇的立意上思索,看这一段文字是不是不可少的;如果不可少的话,为什么不可少。这样具体地给他们提示,他们就不至于茫然无从下手,多少总会得到一点成绩。时时这样具体地给他们提示,他们参考与思索的习惯渐渐养成,写下来的笔记再也不会是敷衍了事的了。即使所得的解答完全错误,但是在这以后得到教师或同学的纠正,一定更容易心领神会了。

上课时候令学生讨论,由教师做主席、评判人与订正人,这是很通行的办法。但是讨论要进行得有意义,第一要学生在预习的时候准备得充分,如果准备不充分,往往会与虚应故事的集会一样,或是等了好久没有一个人开口,或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下,只得不再要学生发表什么,只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。第二还得在平时养成学生讨论问题、发表意见的习惯。听取人家的话,评判人家的话,用不多不少的话表白自己的意见,用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见,这些都要历练的。如果没有历练,虽然胸中仿佛有一点儿准备,临到讨论是不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情,所有教师都得负责。不然,学生成为只能听讲的被动人物,任何功课的进步至少要减少一半。——学生事前既有充分的准备,平时又有讨论的习惯,临到讨论才会人人发表意见,不至于老是某几个人开口;所发表的意见又都切合着问题,不至于胡扯乱说,全不着拍。这样的讨论,在实际的国文教室里似乎还不易见到;然而要做到名副其实的讨论,却非这样不可。

讨论进行的当儿,有错误给与纠正,有疏漏给与补充,有疑难给与阐明,虽说全班学生都有份儿,但是最后的责任还在教师方面。教师自当抱着客观的态度,就国文教学应有的观点说话。现在已经规定要读白话了,如果还说白话淡而无味,没有读的必要;或者教师自己偏爱某一体文字,就说除了那一体文字都不值一读;就都未免偏于主观,违背了国文教学应有的观点了。讲起来,滔滔汩汩连续到三十五十分钟,往往不及简单扼要讲这么五分十分钟容易使学生印入得深切。即使教材特别繁复,非滔滔汩汩连续到三十五十分钟不可,也得在发挥完毕的时候,给学生一个简明的提要。学生凭这个提要,再去回味那滔滔汩汩的讲说,就好像有了一条索子,把散开的钱都穿起来了。这种简明的提要,当然要让学生写在笔记本上;尤其重要的是写在他们心上,让他们牢牢记住。

课内指导之后,为求涵咀得深,研讨得熟,不能就此过去,还得有几项事情要做。现在请把学生应做的练习工作分项说明如下。

(一)吟诵

在教室内通读,该用宣读法,前面已经说过。讨究完毕以后,学生对于文章的细微曲折之处都弄清楚了,就不妨指名吟诵。或者先由教师吟诵,再令学生仿读。自修的时候,尤其应该吟诵;只要声音低一点,不妨碍他人的自修。原来国文和英文一样,是语文学科,不该只用心与眼来学习;须在心与眼之外,加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。从前人读书,多数不注重内容与理法的讨究,单在吟诵上用功夫,这自然不是好办法。现在国文教学,在内容与理法的讨究上比从前注重多了;可是学生吟诵的工夫太少,多数只是看看而已。这又是偏向了一面,丢开了一面。唯有不忽略讨究,也不忽略吟诵,那才全而不偏。吟诵的时候,对于讨究所得的不仅理智地了解,而且亲切地体会,不知不觉之间,内容与理法化而为读者自己的东西了,这是最可贵的一种境界。学习语文学科,必须达到这种境界才会终身受用不尽。

一般的见解,往往以为文言可以吟诵,白话就没有吟诵的必要。这是不对的。只要看戏剧学校与认真演习的话剧团体,他们练习一句台词,不惜反复订正,再四念诵,就可以知道白话的吟诵也大有讲究。多数学生写的白话为什么看起来还过得去,读起来就少生气呢?原因就在他们对于白话仅用了心与眼,而没有在口与耳方面多用功夫。多数学生登台演说,为什么有时意思还不错,可是语句往往杂乱无次,语调往往不合要求呢?原因就在平时对语言既没有训练,国文课内对于白话又没有好好儿吟诵。所以这里要特别提出,白话是与文言一样需要吟诵的。白话与文言都是语文,要亲切地体会白话与文言的种种方面,都必须化一番功夫去吟诵。

吟诵的语调,有客观的规律。语调的差别,不外乎高低、强弱、缓急三类。高低是从声带的张弛而来的分别;强弱是从肺部发出空气的多少而来的分别;缓急是声音与时间的关系。在一段时间内,发音数少是缓,发音数多就是急。呤诵一篇文章,无非依据对于文章的了解与体会,错综地使用这三类语调而已。大概文句之中的特别主眼,或是前后的词彼此关联照应的,发声都得高一点。就一句来说,如意义未完的文句,命令或呼叫的文句,疑问或惊讶的文句,都得前低后高;意义完足的文句,祈求或感激的文句,都得前高后低。再说强弱:表示悲壮、快活、叱责或慷慨的文句,句的头部宜加强;表示不平、热诚或确信的文句,句的尾部宜加强;表示庄重、满足或优美的文句,句的中部宜加强。再说缓急:含有庄重、畏敬、谨慎、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句,须得缓读;含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等等情味的文句,须得急读。以上这些规律,都应合着文字所表达的意义与情感,所以依照规律吟诵,最合于语言的自然。上面所说的三类声调,可以用符号来表示,如把“·”作为这个字发声须高一点的符号,把“”作为这一句该前低后高的符号,把“”作为这一句该前高后低的符号,把“>”作为句的头部宜加强的符号,把“<”作为句的尾部宜加强的符号,把“〈〉”作为句的中部宜加强的符号,把“—”作为急读的符号,把“——”作为缓读的符号,把“”作为不但缓读而且须摇曳生姿的符号。在文字上记上符号,练习吟诵就不至于漫无凭依。符号当然可以随意规定,多少也没有限制,但是应用符号总是对教学有帮助的。

吟诵第一求其合于规律,第二求其通体纯熟。从前书塾里读书,学生为了要早一点到教师跟前去背诵,往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的,不久连字句都忘记了,还哪里说得上体会?令学生吟诵,要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调,一遍比一遍体会亲切,并不希望早一点能够背诵,而自然达到纯熟的境界。抱着这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。

(二)参读相关的文章

精读文章,每学年至多不过六七十篇。初中三年,所读仅有两百篇光景,再加上高中三年,也只有四百篇罢了。倘若死守着这几百篇文章,不用旁的文章来比勘、印证,就难免化不开来,难免知其一不知其二。所以,精读文章,只能把它认作例子与出发点;既已熟习了例子,占定了出发点,就得推广开来,阅读略读书籍,参读相关文章。这里不谈略读书籍,单说所谓相关文章。比如读了某一体文章,而某一体文章很多,手法未必一样,大同之中不能没有小异;必须多多接触,方能普遍领会某一体文章的各方面。或者手法相同,而相同之中不能没有个优劣得失;必须多多比较,方能进一步领会优劣得失的所以然。并且,课内精读文章是用细琢细磨的功夫来研讨的;而阅读的练习,不但求其理解明确,还须求其下手敏捷,老是这样细磨细琢,一篇文章研讨到三四个钟头,是不行的。参读相关文章就可以在敏捷上历练;能够花一两个钟头把一篇文章弄清楚固然好,更敏捷一点只花半个钟头一个钟头尤其好。参读的文章既与精读文章相关,怎样剖析,怎样处理,已经在课内受到了训练,求其敏捷当然是可能的。这种相关文章可以从古今“类选”“类纂”一类的书本里去找。学生不能自己置备,学校的图书室不妨多多陈列,供给学生随时参读。

请再说另一种意义的相关文章。夏丏尊先生在一篇说给中学生听的题目叫作《阅读什么》的演讲辞里,有以下的话:

诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》,……这篇文字是晋朝人做的,如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样,要想知道晋代文的情形,就会去翻中国文学史;这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文字里所写的是一种乌托邦思想,诸君平日因了师友的指教,知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家,写过一本《理想乡消息》,和陶潜所写的性质相近,拿来比较;

这时《理想乡消息》就成了诸君的参考书。这篇文字是属于记叙一类的,诸君如果想明白记叙文的格式,去翻看记叙文作法;这时记叙文作法就成了诸君的参考书。还有,这篇文字的作者叫陶潜,诸君如果想知道他的为人,去翻《晋书·陶潜传》或陶集;这时《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。

这一段演讲里的参考书就是这里所谓另一种意义的相关文章。像这样把精读文章作为出发点,向四面八方发展开来,那么,精读了一篇文章,就可以带读许多书,知解与领会的范围将扩张到多么大啊!学问家的广博与精深差不多都从这个途径得来。中学生虽不一定要成学问家,但是这个有利的途径是该让他们去走的。

其次,关于语调与语文法的揣摩,都是愈熟愈好。精读文章既已到了纯熟的地步,再取语调与语文法相类似的文章来阅读,纯熟的程度自然更进一步。小孩子学说话,能够渐渐纯熟而没有错误,不单是从父母方面学来的;他从所有接触的人方面去学习,才会成功。在精读文章以外,再令读一些相类似的文章,比之于小孩子学说话,就是要他们从所有接触的人方面去学习。

(三)应对教师的考问

学生应对考问是很通常的事情,但是对于应对考问的态度未必一致。有尽其所知所能,认真应对的;有不负责任,敷衍应对的;有提心吊胆,战战兢兢地只着眼于分数的多少的。以上几种态度,自然第一种最可取。把所知所能尽量拿出来,教师就有了确实的凭据,知道哪一方面已经可以了,哪一方面还得督促。考问之后,教师按成绩记下分数;分数原是备稽考的,分数多不是奖励,分数少也不是惩罚,分数少到不及格,那就是学习成绩太差,非赶紧努力不可。这一层,学生必须明白认识。否则误认努力学习只是为了分数,把切己的事情看作身外的事情,就是根本观念错误了。

教师记下了分数,当然不是指导的终结,而是加工的开始。对于不及格的学生,尤须设法给他们个别的帮助。分数少一点本来没有什么要紧;但是分数少正表明学习成绩差,这是热诚的教师所放心不下的。

考查的方法很多,如背诵、默写、简缩、扩大、摘举大意、分段述要、说明作法、述说印象,也举不尽许多,这里不想逐项细说,只说一个消极的原则,就是:不足以看出学生学习成绩的考问方法最好不要用。比如教了《泷冈阡表》之后,考问学生说,“欧阳修的父亲做过什么官?”这就是个不很有意义的考问。文章里明明写着“为道州判官,泗绵二州推官,又为泰州判官”,学生精读了一阵,连这一点也不记得,还说得上精读吗?学生回答得出这样的问题,也无从看出他的学习成绩好到怎样,所以说它不很有意义。

考问往往在精读一篇文章完毕或者月考期考的时候举行;除此之外,通常不再顾及,一篇文章讨究完毕就交代过去了。这似乎不很妥当。从前书塾里读书,既要知新,又要温故,在学习的过程中,匀出一段时间来温理以前读过的,这是个很好的办法。现在教学国文,应该采取它。在精读几篇文章之后,且不要上新的;把以前读过的温理一下,回味那已有的了解与体会,更寻求那新生的了解与体会,效益决不会比上一篇新的来得少。这一点很值得注意。所以附带在这里说一说。

《精读指导举隅》由叶圣陶与朱自清分篇合作

此前言为叶圣陶于1940年9月17日作

略读的指导——《略读指导举隅》前言

国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能。这些事不能凭空着手,都得有所凭借。凭借什么?就是课本或选文。有了课本或选文,然后养成、培植、训练的工作得以着手。课本里所收的,选文中入选的,都是单篇短什,没有长篇巨著。这并不是说学生读了一些单篇短什就足够了。只因单篇短什分量不多,要做细磨细琢的研读功夫,正宜从此入手,一篇读毕,又读一篇,涉及的方面既不嫌偏颇,阅读的兴趣也不致单调;所以取作“精读”的教材。学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导,这就是“略读”。就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校之后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基,养成习惯,全在国文课的略读。如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半,其弊害是想象得到的。学生遇到需要阅读的书籍文章,也许会因没有教师在旁作精读那样的详细指导,而致无所措手。现在一般学校,忽略了略读的似乎不少,这是必须改正的。

略读不再需要教师的详细指导,并不等于说不需要教师的指导。各种学科的教学都一样,无非教师帮着学生学习的一串过程。略读是国文课程标准里面规定的正项工作,哪有不需要教师指导之理?不过略读指导与精读指导不同。精读指导必须纤屑不遗,发挥净尽;略读指导却需提纲挈领,期其自得。何以需提纲挈领?唯恐学生对于当前的书籍文章摸不到门径,辨不清路向,马马虎虎读下去,结果所得很少。何以不必纤屑不遗?因为这一套功夫在精读方面已经训练过了,照理说,该能应用于任何时候的阅读;现在让学生在略读时候应用,正是练习的好机会。学生从精读而略读,譬如孩子学走路,起初由大人扶着牵着,渐渐地大人把手放了,只在旁边遮拦着,替他规定路向,防他偶或跌跤。大人在旁边遮拦着,正与扶着牵着一样的需要当心;其目的唯在孩子步履纯熟,能够自由走路。精读的时候,教师给学生纤屑不遗的指导,略读的时候,更给学生提纲挈领的指导,其目的唯在学生习惯养成,能够自由阅读。

仅仅对学生说,你们随便去找一些书籍文章来读,读得越多越好,这当然算不得略读指导。就是斟酌周详,开列个适当的书目篇目,教学生自己照着去阅读,也还算不得略读指导。因为开列目录只是阅读以前的事,在阅读一事的本身,教师没有给一点帮助,就等于没有指导。略读如果只任学生自己去着手,而不给他们一点指导,很容易使学生在观念上发生误会,以为略读只是“粗略地”阅读,甚而至于是“忽略地”阅读;而在实际上,他们也就“粗略地”甚而至于“忽略地”阅读,就此了事。这是非常要不得的,积久养成不良习惯,就终身不能从阅读方面得到多大的实益。略读的“略”字,一半系就教师的指导而言:还是要指导,但是只须提纲挈领,不必纤屑不遗,所以叫作“略”。一半系就学生的功夫而言:还是要像精读那样仔细咬嚼,但是精读时候出于努力钻研,从困勉达到解悟,略读时候却已熟能生巧,不需多用心力,自会随机肆应,所以叫作“略”。无论教师与学生都须认清楚这个意思,在实践方面又须各如其分,做得到家,略读一事才会收到它预期的效果。

略读既须由教师指导,自宜与精读一样,全班学生用同一的教材。假如一班学生同时略读几种书籍,教师就不便在课内指导;指导了略读某种书籍的一部分学生,必致抛荒了略读别种书籍的另一部分学生。各部分轮流指导固也可以,但是每周略读指导的时间至多也只能有两小时,各部分轮流下来,必致每部分都非常简略。况且同学间的共同讨论是很有帮助于阅读能力的长进的,也必须阅读同一的书籍才便于共同讨论。一个学期中间,为求精详周到起见,略读书籍的数量不宜太多,大约有二三种也就可以了。好在略读与精读一样,选定一些教材来读,无非“举一隅”的性质,都希望学生从此学得方法,养成习惯,自己去“以三隅反”;故数量虽少,并不妨事。学生如果在略读教材之外,更就兴趣选读旁的书籍,那自然是值得奖励的;并且希望能够普遍地这么做。或许有人要说,略读同一的教材,似乎不能顾到全班学生的能力与兴趣,其实这不成问题。精读可以用同一的教材,为什么略读就不能?班级制度的一切办法,总之以中材为标准;凡是忠于职务,深知学生的教师,必能选取适合于中材的教材,供学生略读;这就没有能力够不够的问题。同时,所取教材必能不但适应学生的一般兴趣,并且切合教育的中心意义;这就没有兴趣合不合的问题。所以,略读同一的教材是无弊的,只要教师能够忠于职务,能够深知学生。

课内略读指导,包括阅读以前对于选定教材的阅读方法的提示,及阅读以后对于阅读结果的报告与讨论。作报告与讨论的虽是学生,但是审核他们的报告,主持他们的讨论,仍是教师的事;其间自不免有需要订正与补充的地方,所以还是指导。略读教材若是整部的书,每一堂略读课内令学生报告并讨论阅读那部书某一部分的实际经验;待全书读毕,然后令作关于全书的总报告与总讨论。至于实际阅读,当然在课外。学生课外时间有限,能够用来自修的,每天至多不过四小时。在这四小时内,除了温理旁的功课,作旁的功课的练习与笔记外,分配到国文课的自修的,至多也不过一小时。一小时够少了,而精读方面也得自修、预习、复习、诵读、练习,这些都是非做不可的;故每天的略读时间至多只能有半小时。每天半小时,一周便是三小时(除去星期放假)。每学期上课时间以二十周计,略读时间仅有六十小时。在这六十小时内,如前面所说的,要阅读二三种书籍,篇幅太多的自不相宜;如果选定的书正是篇幅太多的,那只得删去若干,选读它的一部分。不然,分量太多,时间不够,学生阅读势必粗略,甚而至于忽略;或者有始无终,没有读到完篇就丢开;这就会养成不良习惯,为终身之累。所以漫无计算是要不得的。与其贪多务广,以致发生流弊,不如预作精密估计,务使在短少时间之内把指定的教材读完,而且把应做的工作都做到家,绝不草率从事,借此养成阅读的优良习惯,来得有益得多。学生有个很长的暑假,又有个相当长的寒假;在这两个假期内,可以自由阅读很多的书。如果略读时候养成了优良习惯,到暑假寒假期间,各就自己的需要与兴趣去多多阅读,那一定比不经略读的训练多得吸收的实效。归结起来说,就是:略读的分量不宜过多,必须顾到学生能用上的时间;多多阅读固宜奖励,但是得为时间所许可,故以利用暑假寒假最为适当。

书籍的性质不一,因而略读指导的方法也不能一概而论。就一般说,在阅读以前应该指导的有以下各项。

一、版本指导

一种书往往有许多版本。从前是木刻,现在是排印。在初刻初排的时候或许就有了错误,随后几经重刻重排,又不免辗转发生错误;也有逐渐的增补或订正。读者读一本书,总希望得到最合于原稿的,或最为作者自己惬意的本子;因为唯有读这样的本子才可以完全窥见作者的思想感情,没有一点含糊。学生所见不广,刚与一种书接触,当然不会知道哪种本子较好;这须待教师给他们指导。现在求书不易,有书可读便是幸事,更谈不到取得较好的本子。正唯如此,这种指导更不可少;哪种本子校勘最精审,哪种本子是作者的最后修订稿,都得给他们说明,使他们遇到那些本子的时候,可以取来复按、对比。还有,这些书经各家的批评或注释,每一家的批评或注释自成一种本子,这中间也就有了优劣得失的分别。其需要指导,理由与前说相同。总之,这方面的指导,宜运用校勘家、目录家的知识,而以国文教学的观点来范围它。学生受了这样的熏陶,将来读书不但知道求好书,并且能够抉择好本子,那是受用无穷的。

二、序目指导

读书先看序文,是一种好习惯。学生拿到一部书,往往立刻看本文,或者挑中间有趣味的部分来看,对于序文,认为与本文没有关系似的,这是因为不知道序文很关重要的缘故。序文的性质常常是全书的提要或批评,先看一遍,至少对于全书有个概括的印象或衡量的标准;然后阅读全书,就不至于茫无头绪。通常读书,其提要或批评不在本书而在旁的地方的,尚且要找来先看;对于具有提要或批评的性质的本书序文,怎能忽略过去?所以在略读的时候,必须教学生先看序文,养成他们的习惯。序文的重要程度,各书并不一致。属于作者的序文,若是说明本书的作意、取材、组织等项的,那无异于“编辑大意”“编辑例言”,借此可以知道本书的规模,自属非常重要。有些作者在本文之前作一篇较长的序文,其内容并不是本文的提要,却是阅读本文的准备知识,犹如津梁或门径,必须通过这一关才可以涉及本文;那就是“导言”的性质,重要程度也高。属于编订者或作者师友所作的序文,若是说明编订的方法,抉出全书的要旨,评论全书的得失的,都与了解全书直接有关,重要也不在上面所说的作者自序之下。无论作者自作或他人所作的序文,有些仅仅叙一点因缘,说一点感想,与全书内容关涉很少;那种序文的本身也许是一篇好文字,对于读者就比较不重要了。至于他人所作的序文,有专事赞扬而过了分寸的,有很想发挥而不得要领的;那种序文实际上很不少,诗文集中尤其多,简直可以不必看。教师指导,要教学生先看序文,更要审查序文的重要程度,与以相当的提示,使他们知道注意之点与需要注意力的多少。若是无关紧要的序文,自然不叫他们看,以免浪费时力。

目录表示本书的眉目,也具有提要的性质。所以也须养成学生先看目录的习惯。有些书籍,固然须顺次读下去,不读第一卷就无从着手第二卷。有些书籍却不然,全书分作许多部分,各部分自为起讫,其前后排列或仅大概以类相从,或仅依据撰作的年月,或竟完全出于编排时候的偶然;对于那样的书籍,就不必顺次读下去;可以打乱全书的次第,把有关某一方面的各卷各篇聚在一起读。读过以后,再把有关其他方面的各卷各篇聚在一起读,或许更比顺次读下去方便且有效得多。要把有关的各卷各篇聚在一起,就更有先看目录的必要。又如选定教材若是长篇小说,假定是《水浒》,因为分量太多,时间不够,不能通体略读,只好选读它的一部分,如写林冲或武松的几回。要知道哪几回是写林冲或武松的,也得先看目录。又如选定教材的篇目若是非常简略,而其书又适宜于不按照次第来读的,假定是《孟子》,那就在篇目之外,最好先看赵岐的“章指”。“章指”并不编列在目录的地位,用心的读者不妨抄录二百几十章的“章指”,当它是个详细的目录提要。有了这样详细的目录提要,因阅读的目标不同,就可以把二百几十章作种种的组合,为某一目标取某一组合来精心钻研。目录的作用当然还有,可以类推,不再详说。教师指导的时候,务须相机提示,使学生能够充分利用目录。

三、参考书籍指导

参考书籍,包括关于文字的音义,典故成语的来历等所谓工具书,以及与所读书有关的必须借彼而后明此的那些书籍。从小的方面说,阅读一书而求其彻底了解,从大的方面说,做一种专门研究,要从古今人许多经验中得到一种新的发现,一种系统的知识,都必须广博地翻检参考书籍。一般学生读书,往往连字典词典也懒得翻,更不用说跑进图书室去查阅有关书籍了。这种“读书不求甚解”的态度,一时未尝不可马虎过去;但是这就成了终身的病根,将不能从阅读方面得到多大益处;若做专门研究工作,更难有满意的成就。所以,利用参考书籍的习惯,必须在学习国文的时候养成。精读方面要多多参考,略读方面还是要多多参考。起初,学生必嫌麻烦,这要翻检,那要搜寻,不如直接读下去来得爽快;但是渐渐成了习惯,就觉得必须这样多多参考,才可以透彻地了解所读的书,其味道的深长远胜于“不求甚解”;那时候,让他们“不求甚解”也不愿意了。

国文课内指导参考书籍,当然不能如专家做研究工作一样,搜罗务求广博,凡有一语一条用得到的材料都舍不得放弃,开列个很长的书目。第一,须顾到学生的能力。参考书籍用来帮助理解本书,若比本书艰深,非学生能力所能利用,虽属重要,也只得放弃。譬如阅读某一书,须做关于史事的参考,与其教学生查《二十四史》,不如教他们翻一部近人所编的通史;再退一步,不如教他们看他们所读的历史课本。因为通史与历史课本的编辑方法适合于他们的理解能力;而《二十四史》本身还只是一堆材料,要在短时期间从中得到关于一件史事的概要,事实上不可能。曾见一些热心的教师给学生开参考书目,把自己所知道的,巨细不遗,逐一开列,结果是洋洋大观,学生见了唯有望洋兴叹;有些学生果真去按目参考,又大半不能理解,有参考之名,无参考之实。这就是以教师自己为本位,忽略了学生能力的弊病。第二,须顾到图书室的设备。教师提示的书籍,学生从图书室立刻可以检到,既不耽误工夫,且易引起兴趣。如果那参考书的确必要,又为学生的能力所能利用,而图书室没有,学生只能以记忆书名了事,那就在阅读上短少了一分努力,在训练上错过了一个机会。因此。消极的办法,教师提示参考书籍,应以图书室所具备的为限;积极的办法,就得促图书室有计划地采购图书——各科至少有最低限度的必要参考书籍,国文科方面当然要有它的一份。这件事很值得提倡。现在一般学校,不是因经费不足,很少买书,就是因偶然的机遇与教师的嗜好,随便买书;有计划地为供学生参考而采购的,似乎还不多见。还有个补救的办法,图书室没有那种书籍,而地方图书馆或私家藏书却有,教师不妨指引学生去借来参考。

图书室购备参考书籍,即使有复本,也不过两三本;一班学生同时要拿来参考,势必争先恐后,后拿到手的,已经浪费了许多时间。为解除这种困难,可以用分组参考的办法:假定阅读某种书籍需要参考四部书,就分学生为四组,使每组参考一部;或待相当时间之后互相交换,或不再交换,就使每组报告参考所得,以免他组自去参考。

指定了参考书籍,教师的事情并不就此完毕。如果那种书籍的编制方法是学生所不熟悉的,或者分量很多,学生不容易找到所需参考的部分的,教师都得给他们说明或指示。一方面要他们练习参考,一方面又要他们不致茫无头绪,提不起兴趣;唯有如上所说相机帮助他们,才可以做到。

四、阅读方法指导

各种书籍因性质不同,阅读方法也不能一样。但是就一般说,总得像精读时候的阅读那样,就其中的一篇或一章一节,逐句循诵,摘出不了解的处所;然后应用平时阅读的经验,试把那些不了解的处所自求解答;得到了解答,再看注释或参考书,以检验解答得对不对;如果实在无法解答,那就径看注释或参考书。不了解的处所都弄清楚了,又复读一遍,明了全篇或全章全节的大意。最后细读一遍,把应当记忆的记忆起来,把应当体会的体会出来,把应当研究的研究出来。全书的各篇或各章各节,都该照此办法。略读原是用来训练阅读的优良习惯,必须脚踏实地,毫不苟且,才有效益;决不能让学生胡乱读过一遍就算。唯有开始脚踏实地,毫不苟且,到习惯既成之后才会“过目不忘”“展卷自得”。若开始就草草从事,说不定将一辈子“过目辄忘”“展卷而无所得”了。还有一层,略读既是国文功课方面的工作,无论阅读何种书籍,都宜抱着研究国文的态度。平常读一本数学课本,不研究它的说明如何正确;读一本史地课本,也不研究它的叙述如何精当。数学课本与史地课本原可以在写作技术方面加以研究;因作者的造诣不同,同样是数学课本与史地课本,其正确与精当的程度实际上确也大有高下。但是在学习数学、学习史地的立场,自不必研究那些;如果研究那些,便转移到学习国文的立场,抱着研究国文的态度了。其他功课的阅读都只须顾到书籍的内容,国文功课训练阅读,独须内容形式兼顾,并且不把内容形式分开来研究,而认为不可分割的两方面;经过了国文功课方面的训练,再去阅读其他功课的书籍,眼力自也增高。认清了这一层,对于选定的略读书籍自必一律作写作技术的研究。被选的书总有若干长处,读者不仅在记得那些长处,尤其重要的在能看出为什么会有那些长处;同时不免或多或少有些短处,读者也须能随时发现,说明它的所以然,这才可以做到读书而不为书所蔽。——这一层也是就一般说的。

现在再分类来说。有些书籍,阅读它的目的在从中吸收知识,增加自身的经验,那就须运用思考与判断,认清全书的要点,不歪曲也不遗漏,才得如愿。若不能抉择书中的重要部分,认不清全书的要点,或忽略了重要部分,却把心思用在枝节上,所得结果就很少用处。要使书中的知识化为自身的经验,自必从记忆入手。记忆的对象若是阅读之后看出来的要点,因它条理清楚,印入自较容易。若不管重要与否,而把全部平均记忆,甚至以全部文句为记忆的对象,那就没有纲领可凭,徒增不少的负担,结果或且全部都不记忆。所以死用记忆决不是办法,漫不经心地读着读着,即使读到烂熟,也很难有心得;必须随时运用思考与判断,接着择要记忆,才合于阅读这一类书籍的方法。

又如小说或剧本,一般读者往往只注意它的故事;故事变化曲折,就感到兴趣,读过以后,也只记住它的故事。其实凡是好的小说和剧本,故事仅是迹象,凭着那迹象,作者发挥他的人生经验或社会批判,那些才是精魂。阅读小说或剧本而只注意它的故事,专取迹象,抛弃精魂,决非正当方法。在国文课内,要培植欣赏文学的能力,尤其不应如此。精魂就寄托在迹象之中,对于故事自不可忽略;但是故事的变化曲折所以如此而不如彼,都与作者发挥他的人生经验和社会批判有关,这一层更须注意。初学者还没有素养,一时无从着手;全仗教师给他们易晓的暗示与浅明的指导,渐渐引他们入门。穿凿附会固然要不得,粗疏忽略同样要不得。凭着故事的情节,逐一追求作者要说而没有明白说出来的意思,才会与作者的精神相通,才是阅读这一类书籍的正当方法。有些学生喜欢看低级趣味的小说之类,叫他们不要看,他们虽然答应了,一转身还是偷偷地看。这由于没有学得阅读这类书籍的方法,注意力仅仅集中在故事上的缘故。他们如果得到适当的暗示与指导,渐渐有了素养,就会觉得低级趣味的小说之类在故事之外没有东西,经不起咀嚼;不待他人禁戒,自然就不喜欢看了。——这可以说是消极方面的效益。

又如诗集,若是个人的专集,按写作年月,顺次看诗人意境的扩大或转换,风格的确立或变易,是一种读法。按题材归类,看诗人对于某一题材如何立意,如何发抒,又是一种读法。按体式归类,比较诗人对于某一类体式最能运用如意,倾吐诗心,又是一种读法。以上都是分析研究方面的事,而文学这东西,尤其是诗歌,不但要分析地研究,还得要综合地感受。所谓感受,就是读者的心与诗人的心起了共鸣,仿佛诗人说的正是读者自己的话,诗人宣泄的正是读者自己的情感似的。阅读诗歌的最大受用在此。通常说诗歌足以陶冶性情,就因为深美玄妙的诗歌能使读者与诗人同其怀抱,但是这种受用不是没有素养的人所能得到的。素养不会凭空而至,还得从分析的研究入手。研究愈精,理解愈多,才见得纸面的文字一一是诗人心情动荡的表现;读它的时候,心情也起了动荡,几乎分不清那诗是诗人的还是读者自己的。所读的若是总集,也可应用类似前说的方法,发现各代诗人取材的异同,风格的演变;比较各家各派意境的浅深,抒写的技巧;探讨各种体式如何与内容相应,如何去旧而谋新:这些都是研究的事,唯有经过这样研究,才可以享受诗歌。我国历代诗歌的产量极为丰富,读诗一事,在知识分子中间差不多是普遍的嗜好。但是就一般说,因为研究不精,感受不深,往往不很了然什么是诗。无论读和写,几乎都认为凡是五字一句,七字一句,而又押韵的文字便是诗;最近二十年通行了新体诗,又都认为凡是分行写的白话便是诗。连什么是诗都不能了然,哪里还谈得到享受?更哪里谈得到写作?中学生固然不必写诗,但是有享受诗的权利;要使他们真能享受诗,自非在国文课内认真指导不可。

又如古书,阅读它而要得到真切的了解,必须明了古人所处的环境与所怀的抱负。陈寅恪先生作审查一本中国哲学史的报告,中间说:“古人著书立说,皆有所为而发;故其所处之环境,所受之背景,非完全明了,则其学说不易评论。而古代哲学家去今数千年,其时代之真相极难推知。吾人今日可依据之材料,仅为当时所遗存最小之一部;欲借此残余断片以窥测其全部结构,必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神,然后古人立说之用意与对象始可以真了解。所谓真了解者,必神游冥想,与立说之古人处于同一境界,而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣,表一种之同情,始能批评其学说之是非得失,而无隔阂肤廓之论。否则数千年前之陈言旧说,与今日之情势迥殊,何一不可以可笑可怪目之乎?”这里说的是专家研究古代哲学应持的态度,并不为中学生而言。要达到这种境界,必须有很深的修养与学识,一般知识分子尚且不易做到,何况中学生?但是指导中学生阅读古书,不可不酌取这样的意思,以正他们的趋向——尽浅不妨,只要趋向正,将来可以渐求深造。否则学生必致辨不清古人的是非得失,或者一味盲从古人,成个不通的“新顽固”,或者一味抹杀古人,骂古人可笑可怪,成个浅薄的妄人。这岂是教他们阅读古书的初意?所谓尽浅不妨,意思是就学生所能领会的,给他们适当的指导。如读《孟子·许行章》“或劳心,或劳力;劳心者治人,劳力者治于人;治于人者食人,治人者食于人;天下之通义也”一节,若以孟子这个话为天经地义,而说从前君主时代,竭尽天下的人力物力以供奉君主是合理的,现代的民权思想与民主政治是要不得的,这便是糊涂头脑;若以孟子这个话为胡言乱语,而说后代劳心者与劳力者分成两个阶级,劳心阶级地位优越,劳力阶级不得抬头,都是孟子的遗毒,这也是偏激之论。要知道孟子这一章在驳许行的君臣并耕之说,他所持的论据是与许行相反的“分工互助”。劳力的百工都有专长,劳心的“治人者”也有他的专长,各出专长,分任工作,社会才会治理:这是孟子的政治理想。时代到了战国,社会关系渐趋繁复,许行那种理想当然行不通。孟子看得到这一点,自是他的识力。要怎样才是他理想中的“治人者”?看以下“当尧之时”一大段文字便可明白,就是:像尧舜那样一心为民,干得有成绩,才算合格。这是从他“民为贵”的根本观点而来的。正因“民为贵”,所以为民除疾苦,为民兴教化的人是“治人者”的模范。于此可见他所谓“治人者”至少含有“一心为民,干政治具有专长的人”的意思,并不泛指处在君位的人,如古代的酋长或当时的诸侯。至于“食人”“食于人”,在他的意想中,只是表示互助的关系而已,并不含有“注定被掠夺”“注定掠夺人家”的意思。——如此看法,大概近于所谓“了解的同情”,与前面说起的糊涂头脑与偏激之论全然异趣。这未必深奥难知,中材的高中二三年生也就可以领会。多做类似的指导,学生自不致走入泥古诬古的歪路了。

五、问题指导

无论阅读何种书籍,要把应当记忆的记忆起来,把应当体会的体会出来,把应当研究的研究出来,总得认清几个问题——也可以叫作题目。如读一个人的传记,这个人的学问、事业怎样呢?或读一处地方游记,那地方的自然环境、社会情形怎样呢?都是最浅近的例子。心中存在着这些问题或题目,阅读就有了标的,辨识就有了头绪。又如读《爱的教育》,可以提出许多问题或题目:作为书中主人翁的那个小学生安利柯,他的父亲常常勉励他,教训他——父亲希望他成个怎样的人呢?书中写若干小学生,家庭环境不同,品性习惯各异——品性习惯受不受家庭环境的影响呢?书中很有使人感动的地方,为什么能使人感动呢?诸如此类,难以说尽。又如读《孟子》,也可以提出许多问题或题目:孟子主张“民为贵”,书中的哪些篇章发挥这个意思呢?孟子的理想中,把政治分为王道的与霸道的两种,两种的区别怎样呢?孟子认为“王政”并不难行,他的论据又是什么呢?诸如此类,难以说尽。这些是比较深一点的。善于读书的人,一边读下去,一边自会提出一些问题或题目来,作为阅读的标的,辨识的头绪;或者初读时候提出一些,重读时候另外又提出一些。教学生略读,当然希望学生也能如此;但是学习习惯未成,功力未到,恐怕他们提不出什么,只随随便便地胡乱读一阵了事,就有给他们提示问题的必要。对于一部书,可提出的问题或题目,往往如前面说的,难以说尽。提得太深了,学生无力应付;提得太多了,学生又无暇兼顾。因此,宜取学生能力所及的,分量多少又得顾到他们的自修时间。凡所提示的问题或题目,不只教他们“神游冥想”,以求解答;还要让他们利用所有的凭借,就是序目、注释、批评及其他参考书。在教师揭示之外,学生如能自己提出,当然大可奖励,但是提得有无价值,得当不得当,还须由教师注意与指导。为养成学生的互助习惯与切磋精神起见,也可分组研究,令每组解答一个同题或题目,到上课时候报告给大家知道,再听同学与教师的批判。

以上说的,都是教师给学生的事前指导。以后就是学生的事情了——按照教师所指导的去阅读,去参考,去研究。在这一段过程中,学生应该随时作笔记。说起笔记,现在一般学生似乎还不很明白它的作用;只因教师吩咐要作笔记,他们就在空白本子胡乱写上一些文字交卷。这种观念必须纠正。要让他们认清,笔记不是教师向他们要的赋税,而是他们读书学习不能不写的一种记录。参考得来的零星材料,临时触发的片段意思,都足以供排比贯穿之用,怎能不记录?极关重要的解释与批评,特别欣赏的几句或一节,就在他日还值得一再检览,怎能不记录?研究有得,成了完整的理解与认识,若不写下来,也许不久又忘了,怎能不记录?这种记录都不为应门面,求分数,讨教师的好;而只为于他们自己有益——必须这么做,他们的读书学习才见得切实。从上面的话看,笔记大概该有两大部分:一部分是碎屑的摘录;一部分是完整的心得——说得堂皇一点,就是“读书报告”或“研究报告”。对于初学,当然不能求其周密深至;但是敷衍塞责的弊病必须从开头就戒除,每抄一条,每写一段,总得让他们说得出个所以然。这样成了习惯,终身写作读书笔记,便将受用无穷,无论应付实务或研究学问,都可以从笔记方面得到许多助益。而在上课讨论的时候,这种笔记就是参加讨论的准备;有了准备,自不致茫然无从开口,或临时信口乱说了。

学生课外阅读之后,在课内报告并讨论阅读一书某一部分的实际经验;待全书读毕,然后作全书的总报告与总讨论,前面已经说过。那时候教师所处的地位与应取的态度,《精读指导举隅》曾经提到,不再多说,现在要说的是成绩考查的事。教师指定一本书教学生阅读,要他们从书中得到何种知识或领会,必须有个预期的标准;那个标准就是判定成绩的根据。完全达到了标准,成绩很好,固然可喜;如果达不到标准,也不能给他们一个不及格的分数就了事,必须研究学生所以达不到标准的原因——是教师自己的指导不完善呢,还是学生的资质上有缺点,学习上有疏漏?——竭力给他们补救或督促,希望他们下一次阅读的成绩比较好,能渐近于标准。一般指导自然愈完善愈好;对于资质较差,学习能力较低的学生的个别指导,尤须有丰富的同情与热诚。总之,教师在指导方面多尽一分力,无论优等的次等的学生必可在阅读方面多得一分成绩。单是考查、给分数、填表格,没有多大意义;为学生的利益而考查,依据考查再打算增进学生的利益,那才是教育家的存心。

以上说的成绩,大概指了解、领会以及研究心得而言。还有一项,就是阅读的速度。处于事务纷繁的现代,读书迟缓,实际上很吃亏。略读既以训练读书为目标,自当要求他们速读,读得快,算是成绩好,不然就差。不用说,阅读必须以精细正确为前提;能精细正确了,是否敏捷迅速却是判定成绩应该注意的。

《略读指导举隅》由叶圣陶与朱自清分篇合作

此前言为叶圣陶于1941年3月1日作

论国文精读指导不只是逐句讲解

教书逐句讲解,是从前书塾里的老法子。讲完了,学生自去诵读;以后是学生背诵,还讲,这就完成了教学的一个单元。从前也有些不凡的教师,不但逐句讲解,还从虚字方面仔细咬嚼,让学生领会使用某一些虚字恰是今语的某一种口气;或者就作意方面尽心阐发,让学生知道表达这么一个意思非取这样一种方式不可;或者对诵读方面特别注重,当范读的时候,把文章中的神情理趣,在声调里曲曲传达出来,让学生耳与心谋,得到深切的了解。这种教师往往使学生终身不忘,学生想到自己的受用,便自然而然感激那给他实益的教师。这种教师并不多,一般教师都只逐句讲解。

逐句讲解包括解释字词的意义,说明成语典故的来历这两项预备工作。预备工作之后,把书面的文句译作口头的语言,便是主要工作了。应用这样办法,论理必作如下的假定:假定学生无法了解那些字词的意义,假定学生无法考查那些成语典故的来历,假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然,何必由教师逐一讲解?假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言;译得来,才算读懂了书。不然,何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他?还有,假定教学只是授受的关系,学生是没有能力的,自己去探讨也无非徒劳,必待教师讲了授了,他用心地听了受了,才会了解他所读的东西。不然,何不让学生在听讲之外,再做些别的工作?——教师心里固然不一定意识到以上的假定;可是,如果只做逐句讲解的工作,就不能不承认有这几个假定。而从现代教育学的观点,这几个假定都是不合教学的旨趣的。

从前书塾教书,不能说没有目标。希望学生读通了,写通了,或者去应科举,取得功名;或者保持传统,也去教书;或者写作书信,应付实用:这些都是目标。但是能不能达到目标,教师似乎不负什么责任。一辈子求不到功名的,只怨自己命运不济,不怪教师;以误传误当村馆先生的,似是而非写糊涂书信的,自己也莫名其妙,哪里会想到教师给他吃的亏多么大?在这样情形之下,教师对于怎样达到目标(也就是对于教学方法),自然不大措意。现在的国文教学可不同了。国文教学悬着明晰的目标:养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文章的技能。这些目标是非达到不可的,责任全在教师身上;而且所谓养成,培植,训练,不仅对一部分学生而言,必须个个学生都受到了养成,培植,训练,才算达到了目标。因此,教学方法须特别注重。如果沿袭从前书塾里的老法子,只逐句讲解,就很难达到目标。可是,熟悉学校情形的人都知道现在的国文教学,一般地说,正和从前书塾教书差不多。这不能说不是一个相当严重的问题。

阅读书籍的习惯不能凭空养成,欣赏文学的能力不能凭空培植,写作文章的技能不能凭空训练。国文教学所以要用课本或选文,就在将课本或选文作为凭借,然后种种工作得以着手。课本里收的,选文入选的,都是单篇短什,没有长篇巨著。这并不是说学生读一些单篇短什就够了,只因单篇短什分量不多,要做细琢细磨的研读功夫正宜从此入手。一篇读毕,又来一篇,涉及的方面既不嫌偏颇,阅读的兴趣也不致单调,所以取作精读的教材。学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导(不是说不需要指导),这就是略读。就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但就效果而言,精读是准备,略读才是应用。精读与略读的关系如此,试看,只做逐句讲解的工作,是不是就尽了精读方面的指导责任?

所谓阅读书籍的习惯,并不是什么难能的事,只是能够按照读物的性质作适当的处理而已。需要翻查的,能够翻查;需要参考的,能够参考;应当条分缕析的,能够条分缕析;应当综观大意的,能够综观大意;意在言外的,能够辨得出它的言外之意;义有疏漏的,能够指得出它的疏漏之处:到此地步,阅读书籍的习惯也就差不多了。一个人有了这样的习惯,一辈子读书,一辈子受用。学生起初当然没有这样的习惯,所以要他们养成;而养成的方法,唯有让他们自己去尝试。按照读物的性质,作适当的处理,教学上的用语称为“预习”。一篇精读教材放在面前,只要想到这是一个凭借,要用来养成学生阅读书籍的习惯,自然就会知道非教他们预习不可。预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类,应该取什么方法,认定哪一些着眼点,教师自当测知他们所不及,给他们指点,可是实际下手得让他们自己动天君,因为他们将来读书必须自己动天君。预习的事项一一做完了,然后上课。上课的活动,教学上的用语称为“讨论”,预习得对不对,充分不充分,由学生与学生讨论,学生与教师讨论,求得解决。应当讨论的都讨论到,须待解决的都得到解决,就没有别的事了。这当儿,教师犹如集会中的主席,排列讨论程序的是他,归纳讨论结果的是他,不过他比主席还多负一点责任,学生预习如有错误,他得纠正;如有缺漏,他得补充;如有完全没有注意到的地方,他得指示出来,加以阐发。教师的责任不在把一篇篇的文章装进学生脑子里去,因为教师不能一辈子跟着学生,把学生所要读的书一部部装进学生脑子里去。教师只要待学生预习之后,给他们纠正,补充,阐发,唯有如此,学生在预习的阶段既练习了自己读书,在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益,他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。如果不取这个办法,学生要待坐定在位子上,听到教师说今天讲某一篇之后,才翻开课本或选文来;而教师又一开头就读一句,讲一句,逐句读讲下去,直到完篇,别无其他工作:那就完全是另一回事了。

第一,这里缺少了练习阅读最主要的预习的阶段。学生在预习的阶段,固然不能弄得完全头头是道,可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道,最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君,得到理解,当讨论的时候,见到自己的理解与讨论结果正相吻合,便有独创成功的快感;或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合,就作比量短长的思索。并且预习的时候决不会没有困惑,困惑而没法解决,到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力,足以鼓动阅读的兴趣,增进阅读的效果,都有很高的价值。现在不教学生预习,他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲,不用做别的工作。从形式上看,他们太舒服了,一切预习事项都由教师代劳;但是从实际上说,他们太吃亏了,几种有价值的心理过程都没有经历到。第二,这办法与养成阅读书籍的习惯那个目标根本矛盾。临到上课,才翻开课本或选文中的某一篇来;待教师开口讲了,才竖起耳朵来听。这个星期如此,下个星期也如此;这个学期如此,下个学期也如此,还不够养成习惯吗?可惜养成的习惯恰是目标的反面。目标要学生随时读书,而养成的习惯却要上课才翻书;目标要学生自己读书,而养成的习惯却要教师讲一句才读一句书。现在一般学生不很喜欢而且不很善于读书,如果说,原因就在国文教学专用逐句讲解的办法,大概也不是过火的话吧。并且逐句讲解的办法,对于一篇中的文句是平均看待的,就是说,对于学生能够了解的文句,教师也不惮烦劳,把它译作口头的语言;而对于学生不甚了解的文句,教师又不过把它译作口头的语言而止。如讲陶潜《桃花源记》,开头“晋太元中,武陵人捕鱼为业”,就说:“太元是晋朝孝武帝的年号,武陵是现在湖南常德县。晋朝太元年间,武陵地方有个捕鱼的人。”凡是逢到年号,总是说是某朝某帝的年号;凡是逢到地名,总是说是现在某地;凡是逢到与今语不同的字或词,总是说是什么意思。如果让学生自己去查一查年表、地图、字典、辞典,从而知道某个年号距离如今多少年;某一地方在他们居处的哪一方,距离多远;某一字或词的本义是什么,引申义又是什么:那就非常亲切了,得到很深的印象了。学生做了这番功夫,对于“晋太元中,武陵人捕鱼为业”那样的文句,自己已能了解,不须再听教师的口译。现在却不然,不管学生了解不了解,见文句总是照例讲,照例口译;学生听着听着,非但没有亲切之感与很深的印象,而且因讲法单调,不须口译的文句也要口译,而起厌倦之感。我们偶尔听人演说,说法单调一点,内容平凡一点,尚且感到厌倦,学生成月成年听类似那种演说的讲解与口译,怎得不厌倦呢?厌倦了的时候,身子虽在座位上,心神却离开了读物,或者“一心以为有鸿鹄将至”,或者什么都不想,像禅家的入定,这与养成读书习惯的目标不是相去很远吗?曾经听一位教师讲曾巩《越州赵公救灾记》,开头“熙宁八年夏,吴越大旱;九月,资政殿大学士右谏议大夫知越州赵公,前民之未饥,为书问属县……”在讲明了“熙宁”“吴越”“资政殿大学士”“右谏议大夫”“知”之后,便口译道:“熙宁八年的夏天,吴越地方遇到大旱灾;九月间,资政殿大学士……赵公,在百姓没有受到灾患以前,发出公文去问属县……”若照逐句讲解的原则,这并没有错。可是学生听了,也许会发生疑问:(一)遇到大旱灾既在夏天,何以到了九月间还说“在百姓没有受到灾患以前”呢?(二)白话明明说“在百姓没有受到灾患以前”,何以文句中的“前”字装到“民”字的前头去呢?这两个疑问,情形并不相同:(一)是学生自己糊涂,没有辨清“旱”和“饥”的分别;(二)却不是学生糊涂,他正看出了白话和文言的语法上的异点。而就教师方面说,对于学生可能发生误会的地方不给点醒,对于学生想要寻根究底的地方不给指导,都只是讲如未讲。专用逐句讲解的办法,不免常常有这样的情形,自然说不上养成读书习惯了。

其次,就培植欣赏文学的能力那个目标来说,所谓欣赏,第一步还在透切了解整篇文章,没有一点含糊,没有一点误会。这一步做到了,然后再进一步,体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得,那踌躇满志,与作者完成一篇作品的时候不相上下,这就是欣赏,这就是有了欣赏的能力。而所谓体会,得用内省的方法,根据自己的经验,而推及作品;又得用分析的方法,解剖作品的各部,再求其综合。体会决不是冥心盲索、信口乱说的事,这种能力的培植全在随时的指点与诱导。正如看图画听音乐一样,起初没有门径,只看见一堆形象,只听见一串声音,必得受了内行家的指点与诱导,才渐渐懂得怎么看,怎么听;懂得怎么看怎么听,这就有了欣赏图画与音乐的能力。国文精读教材固然不尽是文学作品,但是文学与非文学,界限本不很严,即使是所谓普通文,它既有被选为精读教材的资格,多少总带点文学的意味。所以,只要指点与诱导得当,凭着精读教材也就可以培植学生的欣赏文学的能力。如果课前不教学生预习,上课又只做逐句讲解的工作,那就谈不到培植。前面已经说过,不教学生预习,他们就经历不到在学习上很有价值的几种心理过程;专教学生听讲,他们就渐渐养成懒得去仔细咀嚼的习惯。综合起来,就是他们对于整篇文章不能做到透切了解,然而透切了解正是欣赏的第一步。再请用看图画、听音乐来比喻,指点与诱导固然仰仗内行家,而看与听的能力的长进,还靠用自己的眼睛实际去看,用自己的耳朵实际去听。这就是说,欣赏文学要由教师指一点门径,给一点暗示,是预习之前的事。实际与文学对面,是预习与讨论时候的事。现在把这些事一概捐除,单教学生逐句听讲,那么,纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨,在学生只是听教师欣赏文学罢了。试想,只听内行家讲他的对于图画与音乐的欣赏,而始终不训练自己的眼睛与耳朵,那欣赏的能力还不是只属于内行家方面吗?何况前面已经说过,逐句讲解,把它译作口头的语言而止,结果往往是讲如未讲,又怎么能是欣赏的妙旨?如归有光《先妣事略》末一句,“世乃有无母之人,天乎痛哉!”要与上面的话联带体会,才知道是表达孺慕之情的至性语。上面说母亲死后十二年,他补了学官弟子,这是一件重要事,必须告知母亲的。母亲当年责他勤学,教他背书,无非盼望他能得上进;然而母亲没有了,怎么能告知她呢?又说母亲死后十六年,他结了婚,妻子是母亲所聘定的,过一年生了个女儿。这又是一件重要事,必须告知母亲的,母亲当年给他聘定妻子,就只盼望他们夫妇和好,生男育女;然而母亲没有了,怎么能告知她呢?因为要告知而无从告知,加深了对于母亲的怀念。可是怀念的结果,对于母亲的生平,只有一二“仿佛如昨”,还记得起,其余的却茫然了;这似乎连记忆之中的母亲也差不多要没有了。于是说“世乃有无母之人,天乎痛哉!”好像世间不应当有“无母之人”似的。由于怀念得深,哀痛得切,这样痴绝的话不同平常的话正是流露真性情的话。这是所谓欣赏的一个例子。若照逐句讲解的原则,轮到这一句,不过口译道:“世间竟有没有母亲的人,天啊!哀痛极了!”讲是讲得不错。但是,这篇临了,为什么突兀地来这么一句呢?母亲比儿子先死的,世间尽多,为什么这句中含着“世间不应当有的‘无母之人’似的”的意思呢?对于这两个疑问都不曾解答。学生听了,也不过听了“世间竟有没有母亲的人,天啊!哀痛极了!”这么一句不相干的话而已,又哪里会得到什么指点与暗示,从而训练他们的欣赏能力?

再其次,就训练写作文章的技能那个目标来说,所谓写作,也不是什么了不得的事。从外面得来的见闻知识,从里面发出的意思情感,都是写作的材料。哪些材料值得写,哪些材料值不得写,得下一番选剔的功夫。材料既选定,用什么形式表现它才合式,用什么形式表现它就不合式,得下一番斟酌的功夫。斟酌妥当了,便连布局、造句、遣辞都解决了。写作不过是这么一个过程,粗略地说,只要能识字能写字的人就该会写作。写作的技能所以要从精读方面训练,无非要学生写作得比较精一点。精读教材是挑选出来的,它的写作技能当然有可取之处;阅读时候看出那些可取之处,对于选剔与斟酌就渐渐增进了较深的识力;写作时候凭着那种识力来选剔与斟酌,就渐渐训练成较精的技能。而要看出精读教材的写作技能的可取之处,与欣赏同样(欣赏本来含有赏识技能的意思),第一步在对于整篇文章有透切的了解;第二步在体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。真诚的作者写一篇文章,决不是使花巧、玩公式,他的功力全在使情意与文字达到个完美的境界,换句话说,就是使情意圆融周至,毫无遗憾,而所用文字又恰正传达出那个情意。如范仲淹作《严先生祠堂记》,末句原作“先生之德,山高水长”李泰伯看了,叫他把“德”字改为“风”字;又如欧阳修作《醉翁亭记》,开头历叙滁州的许多山,后来完全不要,只作“环滁皆山也”五字:历来传为写作技能方面的美谈。这些技能都不是徒然的修饰,根据《论语》“君子之德风”那句话,用个“风”字不但可以代表“德”字,并且增多了“君子之”的意思;还有,“德”字是呆板的,“风”字却是生动的,足以传达德被世人的意思,要指称高风亮节的严先生,自然用“风”字更好。再说《醉翁亭记》,醉翁亭既在滁州西南琅琊山那方面,何必历叙滁州的许多山?可是不说滁州的许多山,又无从显出琅琊山,唯有用个说而不详说的办法作“环滁皆山也”,最为得当。可见范仲淹的原稿与欧阳修的初稿都没有达到完美的境界,经李泰伯的代为改易与欧阳修的自己重作,才算达到了完美的境界。要从阅读方面增进写作的识力,就该在这等地方深切地注意。要从实习方面训练写作的技能,就该效法那些作者的求诚与不苟。无论写一个便条,记一则日记,作一篇《我的家庭》或《秋天的早晨》,都像李泰伯与欧阳修一样的用心。但是,国文教学仅仅等于逐句讲解的时候,便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培植欣赏文学的能力,也不足以训练写作文章的技能。纵使在讲过某一句的时候,加上去说“这是点题”或“这是题目的反面”,“这是侧击法”或“这是抑宾扬主法”,算是关顾到写作方面:其实于学生的写作技能并没有什么益处。因为这么一说,给与学生的暗示将是:写作只是使花巧、玩公式的事。什么“使情意圆融周至”,什么“所用文字恰正传达那个情意”,他们心中却没有一点影子,他们的写作技能又怎么训练得成功?

因为逐句讲解的办法仅仅包含(一)解释字词的意义,(二)说明成语典故的来历,(三)把书面的文句译作口头的语言三项工作,于是产生了两个不合理的现象:(一)认为语体没有什么可讲,便撇开语体,专讲文言;(二)对于语体,也像文言一样读一句讲一句。语体必须精读,在中学国文课程标准里素有规定。现在撇开语体,一方面是违背规定,另一方面是对不起学生——使他们受不到现代最切要的语体方面的种种训练。至于讲语体像讲文言一样,实在是个可笑的办法。除了各地方言偶有差异而外,纸面的语体与口头的语言几乎全同;现在还要把它口译,那无非逐句复读一遍而已。语体必须教学生预习,必须在上课时候讨论;逐句复读一遍决不能算精读了语体。关于这一点,拟另外作一篇文章细谈。

逐句讲解是最省事的办法;如要指导学生预习,主持课间讨论,教师就麻烦得多。但是专用逐句讲解的办法达不到国文教学的目标,如前面所说;教师为忠于职责忠于学生,自该不怕麻烦,让学生在听讲之外,多做些事,多得些实益。教师自己,在可省的时候正不妨省一点讲解的辛劳,腾出工夫来给学生指导,与学生讨论,也就绰有余裕了。

1941年1月7日作

刊《文史教育》创刊号

署名叶圣陶

读罗陈两位先生的文章

阅读能力的问题

《国文杂志》第二卷第一期刊载罗根泽先生一篇文章,题目是《抢救国文》,篇中从三十一年度高考(指国民党政府的高等文官考试)国文试卷的成绩不好,论到国文该从中学阶段抢救。罗先生所举成绩不好的例子共有七个,是从七本试卷中摘录出来的,不尽是全篇。就例子看,这七个应试者犯了同样的毛病,就是看不懂题目。题目是《试以近代文明发展之事实,引证〈荀子〉“从天而颂之,孰与制天命而用之”之说》现在先不谈这个题目出得有没有道理,单就理解题目来说,题目说以甲引证乙,就知道出题者的意思以乙为主,要应试者对于乙有所疏解或发挥,然后引甲来证成其说。这儿的乙是《荀子》的话,大学毕业生(具有应高考资格的人)不一定读过《荀子》,读过《荀子》不一定读过含有“从天而颂之,孰与制天命而用之”这句话的《天论》,读过《天论》不一定都记得,也许忘记得干干净净了,都是情理中事;然而就字面求理解,大学毕业生似乎不应该办不到,他们照理应有“了解一般文言文之能力”与“读解古书之能力”的(这儿引号中的是初高中国文课程标准目标项下的话)。题目上的“从”字、“颂”字、“制”字“用”字都是寻常用法,与现代文言没有什么差异;“天”字不指天空,只要想天空怎么能“从”,天空怎么会有所“命”,就可以知道;还有,“甲孰与乙”是个差比句式,表示说话人的意思是乙胜于甲,这种句式在古书中是常见的,所谓“一般文言文”中也有用到的。如果应试者能够知道这些个,就是没有读过《天论》或者读过而忘记得干干净净了,也会理解《荀子》这句话;再把以甲引证乙是什么意思弄清楚,那就完全懂得题目了。可是就罗先生所举的例子看,七个应试者对于《荀子》的话几乎全不能就字面求理解,“从”字、“颂”字这些个寻常用法都不明白,“天”字多数认作天空,“甲孰与乙”的差比句式竟没有一个人理会到,对于整个题目以甲引证乙的意思也完全没有注意。

这是阅读能力的问题。咱们且不把这个题目认作作文题目,只把它认作阅读文言的测验题目,这七个应试者都看不懂,也就是表现了阅读能力不够。这个题目一共只有三十个字,凭公道说,实在不是艰深的文言,这还看不懂,对于较长较艰深的文言当然更无法阅读。在现在这个时代,写作定要用文言,自然只是一部分人的成见与偏见;但是阅读文言的能力,至少在受过普通教育与大学教育的人必须养成,这是大家一致、无待辩难的认识。不论学什么科目的学生,在他学习与从业的期间,或多或少,总得与文言乃至所谓古书打交道。如果无法阅读,远大的方面且不说,他个人方面就是大大的吃亏。可惜罗先生所看高考试卷仅约四百本,不是全份;又没有就他所看四百本之中作个统计,像所举七例那样看不懂题目的,所占百分数究竟有多少。如果所占百分数相当多,那就表示大学毕业生阅读文言的能力还不够标准,倒确是个严重的问题。教国文的教师知道当前有这么个问题,只要他们有教育热诚与尽职观念的话,自当在平时的指导上多加注意。而正受教育与受毕教育的青年知道当前有这么个问题,也得回问自己:“我的阅读文言的能力够不够标准?”不够标准,看不懂像这儿所举的题目,也不过考不上高考,做不成官儿罢了,没有什么了不得;无奈不够标准也就看不懂文言乃至所谓古书,这就闭塞了一条获得经验处理生活的重要途径(我不说唯一途径),是无论如何要不得的,必须把它改变过来才成。

题目

八月十六日某报的副刊批评本志第二卷第一期,提及罗先生的文章,中间有这样的话:“要是一定要救的话,我看还是先把那些出题目的先生们救一救的好。”这话看似过火,细想起来却有道理。试想出这个题目的人,他预期应试者作出什么样的文章才认为“合格”?他以为应试者必然读过《荀子》的《天论》,对于“从天而颂之,孰与制天命而用之”非但能够疏解,而且有所发挥;在疏解一阵发挥一阵之后,这才说到近代文明的发展,控制自然呀,利用自然呀,都是近代人的业绩;可是咱们的荀子在很古的时代早已见到了,于是赞叹一阵,懿欤休哉!这样作来,一方面是鉴古,一方面又知今,对于“固有文化”既不乏“深切了解”,对于“民族精神”也能够“发扬光大”,出题目的人大概要慷慨地批上八十分了。可是,荀子虽然说过“从天而颂之,孰与制天命而用之”的话,他到底没有创造近代文明;荀子想的只是个笼统的观念,近代文明却是一件一件具体的事实。现在把荀子的话与近代文明联在一块儿,实在不免牵搭之嫌。你要写得“合格”就不能不这样牵搭,因为题目把你限制住了。还有,出题目的人预期应试者“懿欤休哉”地赞叹一阵,这中间隐伏着一段阿Q精神。阿Q精神为什么要不得?就因为他自卑而又自夸,唯其自卑,不得不自夸,用自夸来掩饰自卑,掩饰一下之后,仿佛把心理上自卑的愧恨抹去了,这就无妨“依然故我”地活下去:其弊病在不长进,不要好。咱们要能促进近代文明的发展,在近代文明的发展中有或多或少的功劳,才是长进,才是要好;仅仅说近代文明发展的原理,咱们的荀子老早说过了,因而脸上现出荣耀的神色,这就不免是阿Q的同志。出题目的人却预期应试者个个是阿Q的同志。应试者是否个个是阿Q的同志,咱们没有看过试卷,无从知道;可是出题目的人显然是的,因为他对应试者作过这样的预期。牵搭,阿Q精神,出题目的人的意识上至少有着这两项缺陷,可见某报副刊所说“救一救”的话不算过火。其实,他人是无法救的,要救还须自救。觉悟这两项是缺陷,力求弥补,就是自救了。